1 ago. 2010

Emprendizaje y redes sociales: agencia emprendedora

Emprendizaje

El emprendizaje está asociado a la creación de empresas (Gartner, 1988). El emprendizaje ha sido analizado desde tres grandes tradiciones: (a) las características personales de las personas emprendedoras (locus de control, propensión a tomar riesgos, habilidades de comunicación, etc); (b) los factores sociales de las personas emprendedoras (edad, sexo, educación de los padres, actitudes sociales, experiencia laboral, etc.); (c) Los factores institucionales que facilitan u obstaculizan la creación de nuevas empresas: existencia de capital riesgo, políticas de fomento del emprendizaje, políticas de incentivos (fiscales, etc.) (Gartner, 1988; Lee, Florida, y Acs, 2004) .

En la actualidad tenemos una perspectiva más compleja del emprendizaje bastante alejada de la visión individualista y exitista de la persona emprendedora (Bill Gates y Steve Jobs son muy malos ejemplos). En cierto modo un recorrido por la literatura sobre emprendizaje sugiere que existe una transición académica que va de la perspectiva individual (personalidad de las personas emprendedoras) hacia una perspectiva social para comprender el emprendizaje (entornos y redes sociales de emprendizaje).

Redes sociales

Las personas emprendedoras están inmersas en redes sociales que juegan un papel central en el proceso de emprender. No son sus características personales sino el medio en el que se desarrollan y las competencias adquiridas los factores decisivos a la hora de emprender. Las personas emprendedoras habitan y construyen redes sociales. Las redes sociales conforman relaciones interactivas de aprendizaje y conocimiento de diferente intensidad. Las redes pueden caracterizarse siguiendo el modelo propuesto por Himmelman (Himmelman, 1995):

(a) Networking: se trata de relaciones informales que facilitan la transferencia de información para mutuos beneficios sin objetivos compartidos;

(b) Cooperación: se trata de relaciones formales (arreglos institucionales) que facilitan la transferencia y construcción de información y conocimiento compartiendo recursos para mutuo beneficio orientados por objetivos comunes.

(c) Colaboración: se trata de relaciones formales (arreglos institucionales) que facilitan la transferencia y construcción de información y conocimiento compartiendo recursos orientados por objetivos comunes donde se busca mejorar la capacidad del otro para beneficio mutuo.

Las redes sociales constituyen el principal recurso para las personas emprendedoras dado que facilitan el acceso a contactos, transferencia de información y conocimiento, así como la construcción de alianzas. Las personas emprendedoras y sus organizaciones desarrollan de manera simultánea tanto actividades de networking, como de cooperación y colaboración (con diferentes agentes de manera simultánea o bien son etapas en el desarrollo de una red con un mismo agente), y esto tiene más que ver con el desarrollo de sus unidades de negocio que con sus preferencias personales. El reconocimiento de que las personas emprendedoras están inmersas en redes sociales, las redes configuran ahora la principal agenda de investigación y uno de los principales elementos para diseñar políticas de fomento del emprendizaje por red.

Implicancias: agencia emprendedora

Hace ya 20 años que se destacó como improductiva la línea de investigación sobre las características de las personas emprendedoras: importa saber qué hacen las personas emprendedoras y no quiénes son (Gartner, 1988:62). Y cuando se observa lo que hacen se descubre que habitan y construyen redes. El análisis de las redes sociales del emprendizaje resulta, por el contrario, una línea mucho más prometedora de análisis con importantes implicancias para la acción.

Las personas emprendedoras habitan redes. Esto quiere decir que están siempre en contacto con personas, experiencias, información y conocimiento, y es en estos espacios donde descubren oportunidades y desarrollan su intencionalidad de crear empresas. En cierto modo, habitar redes significa internalizar un modo de hacer las cosas en red (naturalizar el aprendizaje por colaboración). En este sentido, las redes “determinan” a las personas emprendedoras.

Las personas emprendedoras construyen redes. Esto quiere decir que internalizar un modo colaborativo de hacer las cosas con diferentes personas, ámbitos y organizaciones, desarrolla las competencias necesarias para crear nuevos espacios de red y por tanto innovar en los nichos sociales en los que se habita (hasta cambiar de nicho y circular por diversas redes sociales). Al fin y al cabo, en esa diversidad de contactos, información y conocimientos se descubren nuevos proyectos.

Con la noción de agencia emprendedora se quiere sugerir: (a) se emprende a través de redes sociales; (b) las redes sociales internalizan competencias colaborativas y creativas; (c) el emprendizaje es siempre un proceso colectivo: aunque la agencia parezca individual es siempre social.

Por último, las incubadoras de empresas en nuestro medio: ¿Son realmente incubadoras relacionales?

Javier Castro Spila

Bibliografía

Gartner, W. B. (1988). Who is an entrepreneur? Is the wrong question. American Journal of Small Business, 12(11-32).

Himmelman, A. (1995). Collaboration for Change. University of Minnesota. Minneapolis.

Lee, S. Y., Florida, R., & Acs, Z. (2004). Creativity and Entrepreneurship: A Regional Analysis of New Firm Formation. Regional Studies, 38(8), 879-891.




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16 jul. 2010

La creatividad y sus dimensiones

La creatividad se puede definir como un proceso social y cognitivo en el cual se resuelven problemas de manera poco familiar, encontrando conexiones nuevas e inesperadas entre conceptos, situaciones y hechos. Se trata de un proceso de combinación conceptual basado en una heterogeneidad de conocimientos (tanto explícitos como tácitos) que se ponen en juego en contextos de aplicación específicos (Amabile, 1998; Lymbery, 2003; Ward, 2004).

La primera dimensión de la creatividad se refiere a las motivaciones. La motivación intrínseca es básica dado que las personas se divierten, disfrutan y comprometen con el desafío que les implica resolver un problema vinculado a sus intereses (ya sean laborales, educativos o personales). Sin embargo, la motivación interna no siempre es suficiente, y muchas veces es desestimulada por ambientes o contextos que “matan la creatividad” (Amabile, 1998). Así, son relevantes también las condiciones de contexto, lo que podríamos llamar las motivaciones extrínsecas, tales como las recompensas, el reconocimiento, o ambientes que estimulan la participación y la interacción de ideas (la tolerancia hacia las nuevas ideas en los equipos de trabajo suele ser un factor clave de motivación).

La segunda dimensión de la creatividad se refiere al desarrollo de la imaginación creativa (Chia, 1996; Kirby, 2004) para aproximarse a los problemas y combinar alternativas y conocimientos. Se trata de la capacidad para incubar ideas a las que luego se les dará una nueva perspectiva a partir de un enfoque flexible de los problemas (Amabile, 1998)

La tercera dimensión de la creatividad se refiere a la expertise, es decir, al grado de conocimientos y saberes técnicos acumulados obtenidos a partir de la formación académica, experiencia práctica o aprendizaje por interacción con profesionales (Amabile, 1998; Lymbery, 2003).

Desde este punto de vista la creatividad es un proceso social e interactivo que articula no sólo la imaginación creativa sino también la expertise y la motivación. Sin expertise, es decir, sin formación en un campo de conocimiento específico, la imaginación no se convierte en creatividad, al igual que sin el impulso de la motivación la imaginación y la expertise no derivan en procesos creativos orientados a la resolución de problemas.

De este modo la creatividad supone una perspectiva interactiva del proceso creador. La creatividad se aplica en la resolución de problemas y es la imaginación que se desarrolla a partir de conocimientos adquiridos por diversos medios (expertise) e impulsada por la motivación (interna y externa) a resolver problemas.

Javier Castro Spila


BIBLIOGRAFÍA

Amabile, T. M. (1998), ´How to kill creativity´, Harvard Business Review, 76 (5), pp. 76-87.


Chia, R. (1996), ´Teaching paradigm shifting in management education: university business schools and the entrepreneurial imagination´, Journal of Management Studies, 33 (4), pp. 409-428.

Kirby, D. A. (2004), ´Entrepreneurship Education: Can Business Schools Meet the Challenge?´, Education + Training, 46 (8/9 ), pp. 510-519.


Lymbery, M. E. F. (2003), ´Negotiating the Contradictions between Competence and Creativity in Social Work Education´, Journal of Social Work, 3 (1), pp. 99-117.


Ward, T. B. (2004), ´Cognition, creativity, and entrepreneurship´, Journal of Business Venturing, 19 (2), pp. 173-188.






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10 jul. 2010

Los dilemas del emprendizaje en la educación superior

Existe una larga tradición de fomento de la cultura emprendedora en la educación superior. La enseñanza del emprendizaje nació tempranamente en EEUU (en 1947 Harvard Businees School, y en 1967 el Babson Collage - Massachusetts) y hacia la década de 1980 comenzó a difundirse en Europa, principalmente desde Inglaterra, Holanda y Bélgica.

A partir de esta tradición, el fomento del emprendizaje en la educación superior se ha organizado principalmente en torno a dos tipos de instrumentos:

(a) Programas de enseñanza y formación emprendedora: En el campo curricular han proliferado los cursos y las titulaciones de emprendizaje, impulsándose programas de enseñanza y entrenamiento para emprendedores así como el desarrollo de aspectos pedagógicos vinculados a esta enseñanza (estudios de caso, simulares de empresas, grupos de discusión, etc.) (Benson, 2004; Hynes, 1996).

(b) Programas de fomento y apoyo a la creación de empresas: En el campo de la creación de empresas se han cimentado las bases para el desarrollo de programas y ayudas para la creación de spin-off universitarias. La función de estos programas no es sólo la de captar ideas emprendedoras sino facilitar la creación de empresas, el acceso a redes de contactos, conformar equipos de emprendedores y el acompañamiento en el ciclo inicial de desarrollo de la empresa (Clarysse and Moray, 2004; van Burg et al., 2008).

Estos instrumentos han fortalecido un paradigma del emprendizaje vinculado a los negocios y a los atributos individuales de los emprendedores. No obstante, y pesar del amplio desarrollo que tiene este paradigma en la educación superior con algunos éxitos contrastados, existe una dilatada convicción de que los cursos de emprendizaje no fomentan la creatividad y fortalecen un enfoque individualista del fenómeno de emprender además de estar basados en una perspectiva “heroica” del emprendedor (Gibb, 2005; Jack and Anderson, 1999). En efecto, buena parte de este paradigma empresarial asume el emprendizaje como un proceso racional, basado en cálculos de opciones, organizado sobre un buen plan de negocios y estimulado por una personalidad emprendedora. Si estas condiciones están presentes es esperable arribar con éxito al objetivo de incrementar el número de empresas spin-off universitarias.

Por el contrario, muchos autores sostienen que el emprendizaje es un proceso holístico, idiosincrásico y fruto de la cristalización de factores contingentes, y por lo tanto, resulta impredecible (Hynes, 1996). Así, el emprendizaje en educación estaría más asociado a un proceso artístico (heurístico) que científico y orientado hacia el desarrollo de la imaginación emprendedora (Chia, 1996; Daum, 2005).

Estas perspectivas contrapuestas constituyen un dilema a la hora de enfrentar la enseñanza del emprendizaje como disciplina en la educación superior (Jack and Anderson, 1999). Este dilema no deja de plantear la interrogante de si son los profesores universitarios o los emprendedores experimentados (Volkmann, 2004) o una combinación de ambos los que deben estar a cargo de la enseñanza y la formación de nuevos emprendedores (Hynes, 1996). En cualquier caso, queda claro que es preciso modificar los métodos de enseñanza en general, y la enseñanza del emprendizaje en particular, para desarrollar nuevas competencias y habilidades en el estudiantado. Estas habilidades no son sólo creativas sino también conceptuales, orientadas por una fuerte formación teórica y organizada sobre la base de experiencias con problemas reales (Chia, 1996; Fiet, 2001; Jones and English, 2004).

Este dilema está asociado al paradigma empresarial y a la trayectoria escindida de los instrumentos de fomento del emprendizaje, por un lado, los programas de enseñanza emprendedora, por el otro, los programas de creación de empresas. Una opción estratégica es la de fomentar programas multidimensionales que integren la enseñanza al desarrollo de proyectos con socios territoriales (empresas, ONGs, Fundaciones, etc.) como campos experimentales para el desarrollo de competencias emprendedoras. El profesorado que nunca ha creado ni trabajado en organizaciones que no sean la propia universidad, tiene enormes dificultades para fomentar una cultura emprendedora. Hay que aprender juntos (estudiantes, profesores y profesoras y agentes sociales) en el marco de nuevas experiencias. Para ello son precisos nuevos instrumentos relacionales de política educativa.

Javier Castro Spila



BIBLIOGRAFIA

Benson, H. (2004) ´Entrepreneurship Education: Toward a Model of Contingency-Based Business Planning´, Academy of Management Learning and Education, (3) 3, 258-273.

Clarysse, B. and Moray, N. (2004) ´A process study of entrepreneurial team formation: the case of a research-based spin-off´, Journal of Business Venturing, (19) 1, 55-79.

Chia, R. (1996) ´Teaching paradigm shifting in management education: university business schools and the entrepreneurial imagination´, Journal of Management Studies, (33) 4, 409-428.

Daum, K. (2005) ´Entrepreneurs: the artists of the business world´, Journal of Business Strategy, (26) 5, 53-57.

Fiet, J. O. (2001) ´The pedagogical side of entrepreneurship theory´, Journal of Business Venturing, (16) 2, 101-117.

Gibb, A.A. (2005) Towards the Entrepreneurial University Entrepreneurship Education as a Lever for Change. IN 3, Paper (Ed.), National Council for Graduate Entrepreneurship Policy.

Hynes, B. (1996) ´Entrepreneurship education and training - introducing entrepreneurship into non-business disciplines´, Journal of European Industrial Training, (20) 8, 10-17.

Jack, S. and Anderson, A. (1999) ´Entrepreneurship education within the enterprise culture. Producing reflective practitioners´, International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research, (5) 3, 110-125.

Jones, C. and English, J. (2004) ´A contemporary approach to entrepreneurship education´, Education + Training, (46) 8/9, 416-423.

Volkmann, C. (2004) ´Entrepreneurial studies in higher education´, Higher Education in Europe, (29) 177-185.







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23 jun. 2010

Emprendizaje y gobernanza: programas en la educación superior

El fomento de la cultura emprendedora en la educación superior no es nuevo y en los últimos años ha despertado cada vez más interés en gestores de políticas públicas, autoridades universitarias, profesores, estudiantes y stakeholders (Jack and Anderson, 1999; Kuratko, 2005).

Cuando hablamos del fomento de una cultura emprendedora en la educación superior estamos hablando de una “intervención estratégica en los valores emprendedores” Carayannis et al., 2003), es decir, una intervención que modifique los valores iniciales con los que los estudiantes ingresan a las instituciones de educación superior. Esta intervención estratégica en los valores se realiza mediante programas. Streeter y Jaquette (2004) analizan las tendencias de los programas de fomento del emprendizaje en la educación superior. Es interesante este artículo porque los autores presentan un enfoque conceptual dividiendo a los programas en dos tipos: los programas ´magnetos´ (magnet programs), que centralizan las actividades de formación del emprendizaje (cursos, seminarios y talleres, experiencias) y cuyos contenidos están focalizados básicamente al campo de los negocios y a la creación de empresas. Los programas ´radiales´ (radiant programs) que difunden el emprendizaje en diferentes titulaciones, poseen contenidos generales e impactan en la población estudiantil de artes, ingenierías, ciencias sociales y otras disciplinas no vinculadas a los negocios.

Ambos tipos de programas difieren en términos de su definición, objetivos, motivación, costos y beneficios. Asimismo, mientras los programas magnetos son fáciles de ejecutar, evaluar y generan menos resistencias institucionales para su implantación; los programas radiales son complejos, interpelan a diversos stakeholders, son de difícil evaluación y suelen generar una mayor resistencia institucional para su implementación (Streeter and Jaquette, 2004).

Aún cuando los autores no lo señalan, existe una diferencia importante en cuanto a la gestión de un tipo u otro de programa. En el caso de los programas magnetos su gestión es relativamente estándar dada la experiencia universitaria en el dictado de cursos y talleres y su estructura organizativa es fácilmente adaptable a la estructura que la universidad dispone. Por el contrario, los programas radiales, quizás por su complejidad y por la mayor resistencia institucional que producen, exigen una estrategia de gestión muy diferente y claramente orientada hacia la gobernanza. Es decir, orientados hacia la inclusión en el programa y en sus procesos de gestión de las diferentes perspectivas que poseen los agentes involucrados en el fomento y en los beneficios del emprendizaje en la educación superior (empresas, ONGs, sector público, estudiantes, profesores y administradores universitarios).

La gobernanza es un recurso crítico en el fomento de una cultura emprendedora y esto es así por tres razones fundamentales. En primer lugar, porque la inclusión de diversas perspectivas sobre el emprendizaje facilita la legitimación y el compromiso de diferentes tipos de agentes para la implantación de programas para su fomento. Desde este punto de vista, la incorporación de la perspectiva del estudiantado, del profesorado y de stakeholders sociales es fundamental para intervenir en los valores sobre el emprendizaje.

En segundo lugar, porque vincula la universidad con diferentes agentes regionales facilitando su participación en los distintos tipos de emprendizaje. Esto facilita el desarrollo de la red de contactos de los futuros emprendedores y de las propias instituciones para el desarrollo de una sensibilidad orientada hacia las necesidades del territorio.

Por último, porque introduce una cultura emprendedora en la gestión misma de las instituciones, creando espacios horizontales de interacción entre el profesorado, estudiantes, responsables institucionales y stakeholders sociales facilitando la creación de externalidades de aprendizaje para el conjunto de la institución.

CONCLUSION

Para poder hablar de fomento de una cultura emprendedora en los estudiantes de educación superior tenemos que hablar de un enfoque estratégico basado en la gobernanza. Para esto es necesario un enfoque radial de los programas de fomento del emprendizaje que sea inclusivo de todas las titulaciones, abierto a todo el estudiantado, y horizontal en su modelo de gestión, a diferencia de programas basados en el modelo magneto cerrados a las titulaciones empresariales y de ingenierías, basado en la selección de los “mejores” estudiantes y con una gestión centralizada. Lamentablemente este modelo es el que predomina en nuestras instituciones, y es precisamente el modelo que debemos cambiar….

Javier Castro Spila

Bibliografía
1) Carayannis, E. G. Evans, D. and Hanson, M. (2003) ´A cross-cultural learning strategy for entrepreneurship education: outline of key concepts and lessons learned from a comparative study of entrepreneurship students in France and the US´, Technovation, (23) 9, 757-771.

2) Jack, S. and Anderson, A. (1999) ´Entrepreneurship education within the enterprise culture. Producing reflective practitioners´, International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research, (5) 3, 110-125.

3) Kuratko, D. F. (2005) ´The Emergence of Entrepreneurship Education: Development, Trends, and Challenges´, Entrepreneurship Theory and Practice, (29) 577-598.

4) Streeter, D. and Jaquette, J. (2004) ´University-wide Entrepreneurship Education: Alternative Models and Current trends´, Southern Rural Sociology, (20) 2, 44-71.



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19 jun. 2010

EMPRENDIZAJE REFLEXIVO


Este blog nace con una vocación silenciosamente polémica. Se trata de valorizar el papel de la investigación académica sobre el emprendizaje en un momento en que parecería ser que lo importante es hacer. No se sabe bien qué ni para qué pero hacer, mostrar que se innova, que estamos en movimiento. Es un momento en que importa movilizar recursos y personas esperando que de esta movilización surjan iniciativas, experiencias exitosas, espacios de creatividad y nuevos emprendedores.



Se suele utilizar como ejemplo para esta movilización casos exitosos de empresas de garaje, emprendedores encumbrados, hombres y mujeres en marcha. Un culto al individuo creativo, tomador de riesgos y caminante incansable de desiertos blancos. En este modelo suele ocultarse el hecho de que el éxito de emprender es fruto no sólo del esfuerzo práctico por hacer cosas con ideas sino también de una sólida formación académica, de una atenta participación en una experiencia colectiva y de una enorme habilidad reflexiva que facilita el aprendizaje y la evaluación del error.


Este blog quiere ser una bitácora académica sobre el emprendizaje. La reflexión académica es fundamental para comprender adecuadamente el sentido de nuestra experiencia, la reflexividad necesaria para aprender y la creatividad esencial para crear. En todo caso, la reflexión académica es otra manera de hacer.


La idea básica de este blog es ofrecer, en la medida de lo posible, síntesis claras de artículos académicos sobre emprendizaje, difundir en textos concisos los avances y las contradicciones con las que el mundo académico piensa y reflexiona sobre el hecho y las condiciones de emprender.

Habrá tiempo para juzgar la validez de la iniciativa que en este blog comienza.